Special Section Introduction: Research on teachers and inclusion issues in higher education
Introducción Sección Especial: Investigación en torno a docentes y temas de inclusión en educación superior
| dc.contributor | en-US | |
| dc.contributor | es-ES | |
| dc.creator | Ávalos Davidson, Beatrice; CIAE, Universidad de Chile | |
| dc.creator | Bernasconi Ramírez, Andrés; Pontificia Universidad Católica de Chile | |
| dc.date | 2014-10-30 | |
| dc.date.accessioned | 2020-03-02T17:11:31Z | |
| dc.date.available | 2020-03-02T17:11:31Z | |
| dc.identifier | http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/724 | |
| dc.identifier | 10.7764/PEL.51.2.2014. | |
| dc.identifier.uri | https://revistaschilenas.uchile.cl/handle/2250/133046 | |
| dc.description | This special section is the first of two which gather together a selection of papers based on research presented at the Third Interdisciplinary Conference on Research in Education (organized by the Center for Advanced Research in Education (CIAE) of the University of Chile and the Center for Studies in Educational Policy and Practice (CEPPE) of the Pontifical Catholic University of Chile) and at the Fourth Conference on Research in Higher Education (also co-organized by the Center for Comparative Policies in Education, CPCE, of Diego Portales University), held August 21-22, 2014 in Santiago, Chile. The theme of these conferences was defined as "the public sector and education: ideas, interests, and new institutions" and under the auspices of these events some 150 investigations were presented in the following areas: education policy, school improvement and educational leadership, pedagogy and teaching, neurosciences, cognition and learning, ICT and education, history of education, and higher education. The papers collected in this first special section have two main focuses: on the one hand, teachers, their training, and professional insertion; and on the other, the dilemmas and problems for effective inclusion of students admitted to selective universities through equity-based admission mechanisms. We considered it important to collect papers that referred to teaching in this first special section, given the importance that they have in current policies and will have in forthcoming changes expected in the Chilean education system. In all currents of opinion there is the feeling that improving conditions for the teaching profession is a priority in Chile, along with examining the conditions under which teacher training is provided, its quality, and efficacy, this being expressed in the way in which teachers deal with entry into the profession. However, beyond these assumptions, there is little evidence of how the combination of teacher training and professional development fits into the demands of classroom practice, particularly in the case of new teachers. The papers selected for this section begin to provide some of the evidence required. In many national contexts educational policy debate is marked by important issues of inclusion, equity, and social justice, especially in higher education in Chile. This was evident during the Fourth Conference on Research in Higher Education, with 11 of the 20 papers presented being devoted to problems in the transition from secondary education to higher education, with special emphasis on issues of equity in access, equal opportunities to progress and complete studies, and the consequences of higher education in social mobility. Acknowledging that it has been difficult to offer equal opportunities of access to higher education to those with the capacity in an education system with a high level of segregation and with different quality for the various social strata, there has been experimentation with various ways to change the processes of admissions and to provide support and assistance to new students to enable greater social inclusion. The two papers on this topic, published in this issue, give accounts of relevant experiences in this field. The teaching profession, its demands, and the influence of training and professional development on the way of facing them It may not be coincidence that the central theme of the papers in this special section focus on the work of teachers in classrooms, the characterization of teachers who start working in the classroom, and where and how they begin to teach; as well as how these teachers approach their work and the diversity of school populations and the schools where they teach. This is in line with a long period of neglect in this area of investigation, which has only begun to change with recent research into teaching and beginning teachers, exemplified in the papers included in this special section. By addressing issues related to teaching practices and their improvement, whether for experienced or novice teachers, the papers agree on valuing the role of peer collaboration as a means of professional development. Studies in other contexts also highlight teacher collaboration using specific cases to assess its effectiveness (Vescio, as quoted in Avalos, 2011). These papers also highlight the importance and effectiveness of teacher education both directly or indirectly, based on the experience of new teachers and on actions carried out with pre-service teachers that are oriented to their cognitive development and their teaching strategies. The central focuses of these six papers can be grouped into three categories related to the predominant theme of the texts, although there are also cross-cutting topics common to all of them. These categories are the following, and from them we can summarize the central tenets of each paper. (a) The process of starting to teach and the way in which new teachers analyze their experiences, needs, and achievements (Flores & Ruffinelli). (b) Improvement of teaching and the methods and processes that lead to positive results (González-Weil et al., Cabello, and Topping & Tornero). (c) Professional insertion of new teachers and characterization of their demographic and academic background, and teacher training (Ayala). The process of starting to teach and the way in which new teachers analyze their experiences, needs, and achievementsIn her paper “Inducción de profesores novatos en Chile: un estudio de caso” (Induction of beginning teachers in Chile: a case study), Catherine Flores presents one aspect of the results of her doctoral thesis regarding what she calls induction, this being understood as the process of entering the teaching profession and the formal or informal support received. Using Kemmis et al. (2010) definition of practice as "cooperative and socially established human activities", Flores uses three words to organize her analysis of the practice of induction: the "sayings" that actors use to describe it, the "doings" defined as the actions and activities that take place within it, and the "relatings" between people who mediate the whole process. The subjects of her study were 29 teachers starting work at municipal schools, subsidized private schools, and private schools in the city of Copiapó in northern Chile. She interviewed them about their experiences of professional insertion once in person and twice electronically. Based on the interviews, she organizes her presentation of results in terms of the "sayings", "doings" and "relatings". What these teachers describe about their experience does not differ from findings in other studies in Chile (Avalos & Aylwin, 2007; Avalos & Bascopé, 2014) and in other international contexts regarding the kinds of difficulties faced. In this respect, Flores concludes that their statements are predictable: problems with managing classes, handling administrative routines, relationships with parents, serving students with special needs, adequately representing the content of teaching, and the pressure of standardized tests (SIMCE), among others. But they also note the pressures arising from their working conditions, such as lack of time. What does provide new evidence is the analysis of the role of relationships with colleagues and authorities in the process of facing challenges and new learning, all located in the sphere of the "relational". Even more novel is evidence provided by actions or "doings", such as actively seeking new sources of improvement and learning in existing networks outside the school, advanced training courses, and consultation with other teachers. Flores underlines the importance of the latter, as this reveals a significant degree of professionalism in development that induction policies. Andrea Ruffinelli's study, entitled "¿Qué aprenden los docentes en su primer año de ejercicio profesional?: representaciones de los propios docentes principiantes (What do teachers learn in their first year of professional employment?: Beginning teachers' own accounts), which also focuses on teachers in their first year of employment, specifically centers on the way in which they articulate what they consider to be learning based on their practice, conceptualizing it as "accounts" of that practice. To study these accounts, Ruffinelli uses interviews on classes recorded at the end of their first year of employment. Although the focus was on teaching, the teachers studied noted that most learning occurred in relation to the practice or management of conflictive teaching situations derived from the context (similar to the problem situations in Flores's study) rather than the curricula content. Based on the interviews, Ruffinelli also notes the interaction between pedagogic cultures and the socioeconomic status of schools with what is learned during teacher training. For example, initial teacher training regarding the use of various methods of classroom assessment or planning was not useful for teachers working in establishments that focus only on the results of specific tests or which have specific planning formats. The author makes comparisons depending on the degree of selectivity of these teacher education institutions, but reaches the conclusion that that mediation of the contexts makes it difficult to postulate unidirectional relationships regarding the types of institutions. In this sense, rather than providing evidence for teacher education, the study as a whole raises interesting questions about the way in which insertion into the profession takes place and the need to provide opportunities for new teachers to share their experiences about it with those who train them. Improvement of teaching and the methods and processes that lead to positive results The papers grouped in this topic share an interest in effective methods of teacher professional development and of higher cognitive skills for conceptual understanding, all with reference to the sciences. In their paper “Contribución del trabajo colaborativo en la reflexión docente y en la transformación de las prácticas pedagógicas de profesores de ciencia escolares y universitarios” (Contribution of collaborative work in teacher reflection and in the transformation of the pedagogical practices of school and university science teachers), the authors Corina González-Weil, Melanie Gómez Waring, Germán Ahumada Albalay, Paulina Bravo González, Exequiel Salinas Tapia, Damián Avilés Cisternas, José Luis Pérez, and Jonathan Santana Valenzuela provide a summary of an extensive experience of collaborative work aimed at improving practices in teaching the sciences. Through biweekly meetings held over a year, a group of teachers and researchers in the Valparaiso Region engaged in action-research focused on professional growth and improvement of practices. In light of the initial question posed by the group and with reference to "the needs of students and the local community related to science education ", the participants contributed ideas and reflections, recounted their experiences, and learned from them. Using video recordings of the sessions, documents produced by the participants, classroom materials, and logs, among other things, the authors analyzed the learning of these teachers, using coding strategies and content analysis. Their conclusions lead them to formulate five effective principles for teachers' professional development, which constitute the essence of the paper. Analysis of these principles shows that they respond well to the objectives of personal, social, and professional development attributed by Bell and Gilbert (1996) to effective continuous teacher training programs. These same principles underpinned the successful professional development program for teachers in secondary education conducted by Chile's Ministry of Education a few years ago, which was known as "Professional Working Groups" (Ávalos, 1998). The conjunction between a training tool and teachers' acquisition of skills to teach sciences during training is the subject of the paper by Cabello and Topping entitled “Aprender a explicar conceptos científicos en la formación inicial docente: un estudio de las explicaciones conceptuales de profesores en formación, su modificabilidad y su transferencia”(Learning to explain scientific concepts in initial teacher training: a study of the conceptual explanations of teachers in training, their modifiability and transfer). The paper describes a quasi-experimental study focused on the use of explanation in science teaching and the role that peer assessment plays in its improvement. Twenty basic education teachers in their final year of teacher training took part and a group of them was monitored at the end of their first year of employment. The first phase prepared future teachers to be able to self-assess and evaluate others regarding the explanation of scientific concepts, including feedback and discussion processes, all in a total of eight sessions. The second phase studied the degree to which these teachers, now exercising their profession, retained what they had previously developed. Two things stand out among the main findings. The first is that the ability to improve explanatory skills for scientific concepts does not seem to depend on the amount of scientific knowledge of future teachers, as they achieve similar improvements despite studying in different training programs with differing emphases on the sciences. The second interesting finding is that the level of change achieved is focused on the clarity of the explanation and the connection with the previous ideas of students (something which is fundamental in teaching science), but not on the use of metaphors, analogies, models, or by building on errors of students, which are the principles of constructivist teaching. To achieve these may require additional training in these skills. As regards the teachers already in service, the authors note the confluence between what they know and what they are able to do regarding explanations and the effect of teaching contexts, which in requiring much of their attention may distract teachers from actual teaching. Unlike the previous articles, Bernardita Tornero's paper, entitled “La experiencia de usar un programa de aceleración cognitiva con futuros profesores de tres universidades chilenas” (The experience of using a cognitive acceleration program with future teachers of three Chilean universities), describes a quasi-experimental study aimed at developing formal reasoning skills in future teachers of primary education in three Chilean universities. The study was based on a cognitive acceleration program in mathematics conducted among secondary students in the United Kingdom, which used a set of collaborative dialogic activities between the participants with the mediation of a teacher. An experimental group was formed based on those who consented to take part, while a control group was formed from those who chose not to participate. The training activities took place over the course of one semester and a Science Reasoning Task Test was applied at the beginning and end of the treatment to measure the effects. The author describes the way in which the procedure used in the United Kingdom was adapted and the skills measured by the test, although without detailing the actual experience. At the end of the treatment, the future teachers showed significant achievements in the development of the skills measured, which in turn proved to be comparatively and significantly better than those in the control group. In an interesting discussion of the results, the author underlines the usefulness of the treatment for cognitive progress, but noted various limitations related, inter alia, to the possible influence of maturation factors during the five month period pre-and post-test or the influences of other courses in their training curriculum. Professional insertion of new teachers and characterization of their demographic and academic background and teacher training Differing from the papers mentioned previously, the paper presented by Pamela Ayala, entitled “Inserción laboral docente: ¿una oportunidad perdida para la Formación Inicial Docente?” (Insertion into the teaching profession: A missed opportunity for Initial Teacher Training?), uses existing databases to study the conditions in which teachers who graduated between 2007 and 2011 began to teach. It centers on the relations between their school context conditions and their demographic, academic, and initial training characteristics. In general, as stated in the paper, in academic and demographic characteristics these teachers do not differ much from what we already know generally about young teacher characteristics (lower academic and socio-economic background compared to other professions). It is interesting that most of those graduating in the period come from daytime teacher education programs (more than 80%), compared with distance or semi-distance programs, which may be the effect of the decision to close such programs on ministerial recommendations. Regarding insertion into the labor market, Ayala finds a greater probability of being employed for graduates from regional universities than for those in the Metropolitan Region of Santiago, even though the latter region produces the largest number of graduates. Examining the teaching career of these graduates, the study notes that almost half /remain in the labor market permanently and just over a third fluctuates between being or not being employed in a school. The study draws conclusions that are interesting to the extent that they challenge certain assumptions, such as the importance of academic background for remaining in the system (those with the best academic background have an almost equal chance of remaining in the system as those that do not) and that those who studied at selective universities tend to abandon the profession more than those who did not. Finally, the papers on higher education that conclude the special section share a focus on what happens with students who enter higher education through special admissions programs for disadvantaged students in two selective universities. The papers examine the situation of these students who, while being high performers in secondary school, do not achieve the minimum university entry scores required by these institutions. In the paper “Experiencia de transición de la secundaria a la universidad de estudiantes admitidos en una universidad tradicional chilena (CRUCH) vía admisión especial de carácter inclusivo” (Experience of transition from secondary school to university for students admitted to a traditional Chilean university (CRUCH) via special admission of an inclusive nature), Gonzalo Gallardo, Amaya Lorca, Daniela Morrás, and Martín Vergara describe the experience of the special admission program “Talento+Inclusión” (Talent+Inclusion in English) of the Pontifical Catholic University of Chile. The authors chose as their focus the reflections of students participating in this program, based on the accounts of their first year at university. Their experiences of admission and of the first year of study are described as periods or phases of transition into full university belongingness, showing variations in the students’ wellbeing. Also studied is the impact of differences between the cultures of the group of young entrants and of the social environment that receives them as well as the effects in terms of inclusion, promotion of learning, and students' sense of belonging to their university. Particularly interesting is the distinction provided by the researchers between aspects of youth cultures these freshmen feel they can control, and other dimensions of juvenile culture they experience as unchangeable. In their paper “Equidad y diversidad en universidades selectivas: La experiencia de estudiantes con ingresos especiales en las carreras de la salud” (Equity and diversity in selective colleges: The experience of special-admission students studying health degrees), Viviana Sobrero, Rodrigo Lara-Quinteros, Paola Méndez, and Bárbara Suazo describe the experience of the University of Chile’s Faculty of Medicine with its equity and inclusion program, known as the Priority Access System for Educational Equity (SIPEE, by its Spanish acronym). This study shares with the former one a qualitative methodology used to identify and describe the experiences of students who have been part of the program for one year. Among other aspects, this study describes the diverse valuation that students give to the strategies of academic support and the way in which traditional academic codes deployed on non-traditional students, “could be promoting educational practices that continue to infringe the rights of less favored groups and to generate new types of exclusion." The urge to compare the two papers is unavoidable. We highlight just two of the shared findings—the importance of the attitude of professors towards their equal- admission students, and the danger that the method of admission become crystallized as a differentiating label —and we invite readers to delve deeper into the lessons provided by these two papers. References Ávalos, B. (1998). School-based teacher development. The experience of teacher professional groups in secondary-schools in Chile. Teaching and Teacher Education, 14(3), 257-271. Ávalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20. Avalos, B. & Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional work in Chile. Teaching and Teacher Education, 23, 515-528. Avalos, B., & Bascopé, M. (2014). Future teacher trajectory research: its contribution to teacher education and policy. Education as Change, 18(1), 19-32. doi: 10.1080/16823206.2013.877353 Bell, B. & Gilbert, J. (1996). Teacher Development. A Model from Science Education. Londres: Falmer Press. Kemmis, S., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Wilkinson, J., & Lloyd, A. (2010). On being ‘stirred in’ to practices: observations of “learning how to go on”. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Adelaide, Australia.http://dx.doi.org/10.7764/PEL.51.2.2014.16 | en-US |
| dc.description | Esta sección especial es la primera de dos que recogen una selección de artículos basados en investigaciones presentadas en el Tercer Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación (organizado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación CIAE de la Universidad de Chile y el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación CEPPE de la Pontificia Universidad Católica de Chile) y en el Cuarto Congreso de Investigación en Educación Superior (co-organizado también por el Centro de Políticas Comparadas en Educación, CPCE, de la Universidad Diego Portales), realizados el 21 y 22 de Agosto 2014 en Santiago, Chile. El lema de estos congresos se definió como “lo público y la educación: ideas, intereses y nuevas instituciones” y a su alero se presentaron 150 investigaciones reunidas en las siguientes áreas temáticas: política educativa, mejoramiento escolar y liderazgo educativo, pedagogía y enseñanza, neurociencias, cognición y aprendizaje, TICs y educación, historia de la educación y educación superior. Los artículos reunidos en esta primera sección especial tienen dos focos centrales de atención: los docentes, su formación e inserción profesional, por un lado y, por otro, los dilemas y dificultades para una efectiva inclusión de estudiantes admitidos a universidades selectivas, a través de mecanismos de ingreso de equidad. Nos ha parecido importante recoger los trabajos referidos a docentes en esta primera sección especial, dada la importancia que ellos tienen en las políticas actuales y tendrán en los próximos cambios que se avizoran para el sistema educacional chileno. Desde todas las corrientes de opinión existe el sentido de que mejorar las condiciones de ejercicio de la docencia es una tarea prioritaria en Chile, como lo es también examinar las condiciones en que se ofrece la formación docente, su calidad y efectividad, expresado esto en la forma como enfrentan el ingreso al ejercicio profesional. Sin embargo, más allá de estos supuestos, existe poca evidencia de cómo se da la conjunción de formación y desarrollo profesional docente con las demandas de la práctica en el aula, especialmente en el caso de nuevos profesores. Los artículos seleccionados para esta sección comienzan a ofrecer algo de la evidencia requerida. Los grandes temas de inclusión, equidad y justicia social marcan las discusiones de las políticas educativas en muchos contextos nacionales, pero particularmente en la educación superior en Chile. Ello se hizo patente en el Cuarto Congreso de Investigación en Educación Superior, con 11 de sus 20 ponencias dedicadas a problemas en el camino de la enseñanza secundaria a la educación superior, con especial énfasis en las cuestiones de equidad en el acceso, igualdad de oportunidades para avanzar y completar los estudios, y consecuencias de la educación superior en la movilidad social. Reconociendo que ha sido difícil en un sistema educacional altamente segregado y con calidad diferenciada para los distintos estratos sociales, ofrecer igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior de quienes tienen la capacidad para ello, se ha estado experimentando con diversos modos de modificar los procesos de admisión y de apoyo y acompañamiento a nuevos estudiantes en favor de una mayor inclusión social. Los dos artículos en esta materia, publicados en este número, dan cuenta de experiencias relevantes en este campo. El ejercicio docente, sus demandas y la influencia de la formación y el desarrollo profesional sobre el modo de encararlas Puede no ser casual que los artículos en esta sección especial consideren como tema central el trabajo docente en las aulas, la caracterización de los docentes que se inician en el aula y sus contextos de inserción, como también la forma como estos profesoras y profesores enfrentan su trabajo y sus requerimientos respecto a la diversidad de poblaciones escolares y escuelas en que ejercen. Esto responde a un largo descuido en esta área de indagación, el que solo ha comenzado a revertirse en investigaciones más recientes sobre enseñanza y profesores principiantes, ejemplificados en los artículos de esta sección especial. Al enfrentar temas referidos a las prácticas de enseñanza y su mejoramiento, sea de profesores con experiencia o de principiantes, los artículos coinciden en valorar el rol de la colaboración entre pares como medio de desarrollo profesional, destacado en múltiples investigaciones en otros contextos (Vescio, como se citó en Ávalos, 2011), evaluando su eficacia mediante casos concretos. Pero también, ponen de manifiesto la importancia y efectividad de la formación docente, sea en forma directa o indirecta a partir de lo que indica la experiencia de los nuevos docentes y de acciones realizadas con profesores en formación dirigidas a su desarrollo cognitivo y a sus estrategias de enseñanza. Los grandes focos de atención de estos seis artículos pueden agruparse en tres categorías referidas al tema predominante de los manuscritos, aunque se observan temas transversales compartidos por todos. Estas categorías son las siguientes y a partir de ellas sintetizaremos lo central de cada artículo. (a) El proceso de comenzar a enseñar y el modo como los nuevos docentes analizan sus experiencias, sus necesidades y sus logros (Flores y Ruffinelli). (b) El mejoramiento de la enseñanza y las formas y procesos conducentes a buenos resultados (González-Weil et al., Cabello y Topping y Tornero). (c) Inserción laboral de nuevos docentes y su caracterización demográfica, académica y de formación docente (Ayala). El proceso de comenzar a enseñar y el modo como los nuevos docentes analizan sus experiencias, sus necesidades y sus logros Catherine Flores, en su artículo “Inducción de profesores novatos en Chile: un estudio de caso”, presenta un aspecto de los resultados de su tesis doctoral referido a lo que ella llama inducción, entendida como el proceso de entrada al ejercicio docente y las ayudas formales e informales recibidas. Utilizando la definición de práctica de Kemmis et al. (2010), referida a “actividades humanas cooperativas y socialmente establecidas”, Flores utiliza tres adverbios expresados en inglés para organizar su análisis de la práctica de inducción: los dichos o “sayings” que las actores usan para representarla, los actos o “doings”, entendidos como acciones y actividades que se realizan dentro de ella, y las relaciones o “relatings” entre personas que median el proceso en su conjunto. Los sujetos de su estudio son 29 profesores iniciándose en establecimientos escolares municipales, particulares subvencionados y privados de la ciudad de Copiapó en el norte de Chile, a los que entrevistó una vez en forma presencial y dos veces en forma electrónica sobre sus experiencias de inserción. Sobre la base de las entrevistas, organiza su presentación de resultados en torno a los “sayings”, “doings” y “relatings”. En lo que se refiere a lo que indican descriptivamente sobre su experiencia, estos docentes no difieren de otros en distintos estudios en Chile (Ávalos & Aylwin, 2007; Ávalos & Bascopé, 2014) y en otros contextos internacionales respecto a las categorías de dificultades enfrentadas. En este sentido, Flores concluye que sus dichos son predecibles: problemas de manejo de curso, de manejo de rutinas administrativas, de relación con apoderados, de atender a los alumnos con necesidades especiales, de poder representar adecuadamente los contenidos de la enseñanza y la presión de las pruebas estandarizadas (SIMCE), entre otros. Pero también hacen notar las presiones que derivan de sus condiciones de trabajo, como la falta de tiempo. Lo que sí aporta nueva evidencia es el análisis que hace del rol de las relaciones con colegas y autoridades en el proceso de enfrentar dificultades y nuevo aprendizaje, ubicado todo en la esfera de lo “relacional”. Aún más novedoso, es la evidencia aportada por las acciones o “doings”, como es buscar activamente fuentes de mejoramiento y aprendizaje nuevo en redes existentes fuera de la escuela, cursos de perfeccionamiento y consulta a otros docentes. Flores hace notar la importancia de esto último, pues revela un importante grado de profesionalismo en desarrollo que debiera ser considerado por las políticas que lleguen a formularse en torno a la inducción. El estudio de Andrea Ruffinelli titulado “¿Qué aprenden los docentes en su primer año de ejercicio profesional?: representaciones de los propios docentes principiantes”, también sobre profesoras en su primer año de ejercicio, se centró en forma particular en el modo en que ellas articulan lo que consideran aprendizaje a partir de su práctica, conceptuándolo como “representaciones” de la misma. Para estudiar estas representaciones, Ruffinelli utiliza entrevistas vinculadas a clases filmadas a fines de su primer año de ejercicio. Si bien, el foco de atención era la enseñanza, los profesores estudiados destacaron que su mayor aprendizaje ocurrió en relación a la práctica o manejo de las situaciones conflictivas de la enseñanza, derivadas del contexto (similar a las situaciones problemas en el estudio de Flores) más que a sus contenidos curriculares. Adicionalmente, a partir de las entrevistas, Ruffinelli hace notar la interacción entre las culturas pedagógicas y el nivel socio-económico de los colegios con lo aprendido en la formación docente. Por ejemplo, la preparación inicial docente referida al uso de variados métodos de evaluación de aula o de planificación, no fueron útiles para las profesores que trabajan en establecimientos que se focalizan sólo en resultados de pruebas específicas o tienen formatos específicos de planificación. La autora realiza comparaciones según el grado de selectividad de las instituciones formadoras de estas docentes, pero llega a la conclusión que la mediación de los contextos dificulta postular relaciones unidireccionales referidas a tipos de instituciones. En este sentido, el estudio en su conjunto más que ofrecer evidencia para la formación docente, plantea preguntas interesantes sobre el modo como ocurre la inserción profesional y la necesidad de ofrecer oportunidad a los nuevos profesores para que puedan compartir estas experiencias con sus formadores. El mejoramiento de la enseñanza y las formas y procesos conducentes a buenos resultados Los artículos reunidos bajo este tema comparten un interés por las formas efectivas de desarrollo profesional docente y de capacidades cognitivas superiores para la comprensión conceptual, todos referidos a las ciencias. Corina González-Weil, Melanie Gómez Waring, Germán Ahumada Albalay, Paulina Bravo González, Exequiel Salinas Tapia, Damián Avilés Cisternas, José Luis Pérez y Jonathan Santana Valenzuela en su artículo “Contribución del trabajo colaborativo en la reflexión docente y en la transformación de las prácticas pedagógicas de profesores de ciencia escolares y universitarios”, ofrecen la síntesis de una larga experiencia de trabajo docente colaborativo, destinada a mejorar prácticas en la enseñanza de las ciencias. Esta experiencia desarrollada en reuniones quincenales durante un año de un grupo de docentes e investigadores universitarios de la Región de Valparaíso, es descrita por los investigadores como investigación-acción centrada en el crecimiento profesional y el mejoramiento de prácticas. Ante la pregunta inicial formulada por el grupo y referida “a las necesidades de los alumnos y de la comunidad local a través de la educación en ciencias”, los participantes fueron aportando ideas, reflexiones, narraron experiencias y aprendieron de ellas. Utilizando filmaciones de las sesiones, documentos generados por los participantes, materiales de clase, bitácoras y otros, los autores sistematizan el aprendizaje de estos profesores, mediante estrategias de codificación y análisis de contenido. Sus conclusiones los llevan a formular cinco principios efectivos para el desarrollo profesional docente y que constituyen el centro medular del artículo. El análisis de estos principios permite ver que responden bien a los objetivos de desarrollo personal, social y profesional atribuidos por Bell y Gilbert (1996) a los programas efectivos de formación docente continua. Estos mismos principios sustentaron el exitoso programa de desarrollo profesional de profesores de educación media realizado por el Ministerio de Educación de Chile hace algunos años atrás y conocido como los “Grupos Profesionales de Trabajo” (Ávalos, 1998). La conjunción entre un instrumento formativo y la adquisición de habilidades de enseñanza de las ciencias por parte de profesores en formación, es el tema del artículo de Cabello y Topping titulado “Aprender a explicar conceptos científicos en la formación inicial docente: un estudio de las explicaciones conceptuales de profesores en formación, su modificabilidad y su transferencia”. El artículo describe un estudio cuasi-experimental centrado en el uso de la explicación en la enseñanza de las ciencias y el rol que juega en su mejoramiento la evaluación entre pares. Participaron 20 profesores de Educación Básica en su último año de formación docente y un grupo de ellos fue seguido a fines de su primer año de ejercicio. La primera fase preparó a los futuros profesores para ser capaces de autoevaluarse y evaluar a otros respecto a la explicación de conceptos científicos, incluyendo procesos de retroalimentación y discusión, todo en un total de ocho sesiones. La segunda fase examinó el grado en que estos profesores, ya en ejercicio, mantenían lo desarrollado antes. Se destacan dos elementos entre los hallazgos principales. El primero es que la capacidad de mejorar las habilidades de explicación de los conceptos científicos no parece depender de la cantidad de conocimientos científicos de los futuros profesores, pues logran mejoras similares a pesar de estudiar en programas de formación con distinta carga curricular en las ciencias. El segundo hallazgo interesante es que el nivel de cambio logrado se centra en la claridad de la explicación y la conexión con las ideas previas de los alumnos (algo fundamental en la enseñanza de las ciencias), pero no en el uso de metáforas, analogías, modelos ni construcción sobre los errores de los alumnos que son principios de la enseñanza constructivista, lo que puede requerir mayor preparación en estas habilidades. Respecto a los profesores ya en servicio, los autores hacen notar la confluencia entre lo que saben y son capaces de hacer en las explicaciones y el efecto de los contextos de enseñanza, los que al requerirles mucha atención, los desvía de la enseñanza misma. El artículo de Bernardita Tornero titulado “La experiencia de usar un programa de aceleración cognitiva con futuros profesores de tres universidades chilenas”, a diferencia de los anteriores, reporta un estudio cuasi-experimental dirigido a desarrollar habilidades de razonamiento formal en futuros profesores de educación básica de tres universidades chilenas. El estudio se basó en un programa de aceleración cognitiva en matemáticas realizado con estudiantes secundarios en Inglaterra, el que utiliza un conjunto actividades colaborativas dialógicas de los participantes con mediación de una profesora. Sobre la base de consentimiento para participar, se constituyó un grupo experimental y con aquellos que no participaron, un grupo control. Las actividades formativas tuvieron lugar durante un semestre y para medir el efecto del tratamiento se aplicó una prueba de razonamiento científico (Science Reasoning Task Test) al comienzo y al final del tratamiento. La autora detalla la forma como adaptó el procedimiento usado en Inglaterra y las habilidades medidas por el test, aunque sin detallar la experiencia misma. Al término del tratamiento, las futuras profesoras mostraron logros significativos en el desarrollo de las habilidades medidas, los que a su vez resultaron ser comparativa y significativamente mejores que los del grupo control. En la interesante discusión de los resultados, la autora destaca la utilidad del tratamiento utilizado para el avance cognitivo, aunque hace notar varias limitaciones referidas, entre otras, a la posible influencia de factores de maduración en el tiempo de cinco meses transcurridos entre pre-y post-test o de influencias producidas por los otros cursos de su currículum de formación. Inserción laboral de nuevos docentes y su caracterización demográfica, académica y de formación docente A diferencia de los artículos anteriores, el trabajo presentado por Pamela Ayala titulado “Inserción laboral docente: ¿una oportunidad perdida para la Formación Inicial Docente?”, utiliza bases de datos existentes para analizar lo que ocurre con profesores que egresaron de su formación entre 2007 y 2011, en términos de inserción laboral en establecimientos de nivel básico y medio, y la relación entra esta inserción y características demográficas, académicas y de formación inicial. En general, como lo indica el artículo, las caracterización de los docentes titulados en este período, en términos académicos y demográficos, no difiere mucho de lo que ya conocemos respecto a los docentes en su conjunto (menores antecedentes académicos que los observados en otras profesiones) y nivel socio-económico medio-bajo. Sí es interesante que aquellos titulados en el período provienen de programas de formación diurnos (más del 80%), en comparación con programas de formación a distancia o semi-presenciales, lo que puede ser el efecto de la decisión de cierre de dichos programas a raíz de recomendaciones ministeriales. Respecto a la inserción laboral, Ayala detecta mayor probabilidad de inserción laboral de titulados de universidades regionales que de la Región Metropolitana, a pesar de que esta es la que tiene el mayor número de egresados. Al examinar la trayectoria docente de estos titulados, el estudio destaca que casi la mitad se inserta en forma permanente y que algo más de un tercio fluctúa entre estar o no estar en un establecimiento educacional. El estudio presenta conclusiones que son interesantes en la medida en que desafían algunos presupuestos, como la importancia de los antecedentes académicos para la permanencia en el sistema (los mejores tienden casi en igualdad de proporciones a permanecer o no en el sistema) y los que estudiaron en universidades selectivas tienden a abandonar el ejercicio más que los que no lo hicieron. Finalmente, los artículos del ámbito de la educación superior que cierran la sección especial comparten un foco en lo que ocurre después de la admisión, con los alumnos que ingresan desde un programa de ingreso especial de equidad para alumnos tradicionalmente desaventajados y de alto desempeño escolar, pero que no alcanzan los puntajes mínimos requeridos por las dos universidades selectivas, cuyos casos se reportan en estos trabajos. En el artículo “Experiencia de transición de la secundaria a la universidad de estudiantes admitidos en una universidad tradicional chilena (CRUCH) vía admisión especial de carácter inclusivo”, Gonzalo Gallardo, Amaya Lorca, Daniela Morrás y Martín Vergara reportan la experiencia del programa de admisión especial “Talento+Inclusión” de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La perspectiva escogida por los autores es la de los estudiantes participantes en este programa, a partir de la reflexión que los autores obtienen de ellos, con respecto a su primer año en la universidad. Se organiza la experiencia del ingreso y primer año de estudios en periodos o fases de transición a la universidad, registrando para cada una las variaciones en bienestar que describen los estudiantes. Se examina, asimismo, el impacto de las diferencias entre las culturas de este grupo de jóvenes ingresantes y las del medio social que los recibe, y sus efectos en términos de inclusión, promoción del aprendizaje y sentido de pertenencia de los alumnos con su universidad. Especialmente interesante es la categorización que ofrecen los investigadores de los aspectos controlables de la cultura juvenil universitaria y de aquellos, por el contrario, que se presentan como inmodificables ante quienes se enfrentan a ellos. Por su parte, Viviana Sobrero, Rodrigo Lara-Quinteros, Paola Méndez y Bárbara Suazo nos aportan, en su trabajo “Equidad y diversidad en universidades selectivas: La experiencia de estudiantes con ingresos especiales en las carreras de la salud”, la experiencia de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile con su programa de cupos de equidad e inclusión denominado Sistema de Ingreso Prioritario con Equidad Educativa (SIPEE). Este estudio comparte con el anterior una metodología cualitativa orientada a conocer y reportar las experiencias de los estudiantes que han experimentado el programa por el lapso de un año. Destacan en este trabajo, entre otros aspectos, la diversa valoración que hacen los estudiantes de distintas estrategias de acompañamiento académico, y la forma en que los códigos tradicionales de la cultura de la academia, en su despliegue sobre alumnos no tradicionales, “podrían estar promoviendo prácticas educativas que siguen vulnerando los derechos de los grupos menos favorecidos, generando nuevos tipos de exclusión”. El impulso de comparar los dos artículos es inescapable. Destacamos solo dos hallazgos compartidos—la importancia de la actitud de los profesores hacia sus estudiantes de admisión de equidad, y el peligro de que la vía de admisión cristalice como una etiqueta de señalamiento de la diferencia—y dejamos invitados a los lectores a profundizar en las lecciones que estas dos contribuciones nos aportan. Referencias Ávalos, B. (1998). School-based teacher development. The experience of teacher professional groups in secondary-schools in Chile. Teaching and Teacher Education, 14(3), 257-271. Ávalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20. Avalos, B. & Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional work in Chile. Teaching and Teacher Education, 23, 515-528. Avalos, B., & Bascopé, M. (2014). Future teacher trajectory research: its contribution to teacher education and policy. Education as Change, 18(1), 19-32. doi: 10.1080/16823206.2013.877353 Bell, B. & Gilbert, J. (1996). Teacher Development. A Model from Science Education. Londres: Falmer Press. Kemmis, S., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Wilkinson, J., & Lloyd, A. (2010). On being ‘stirred in’ to practices: observations of “learning how to go on”. Trabajo presentado en la Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Adelaide, Australia. http://dx.doi.org/10.7764/PEL.51.2.2014.3 | es-ES |
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| dc.language | es | |
| dc.publisher | Pontificia Universidad Católica de Chile | es-ES |
| dc.relation | http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/download/724/1976 | |
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| dc.source | Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana; Vol 51, No 2 (2014); 35-40 | en-US |
| dc.source | Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana; Vol 51, No 2 (2014); 35-40 | es-ES |
| dc.subject | en-US | |
| dc.subject | es-ES | |
| dc.title | Special Section Introduction: Research on teachers and inclusion issues in higher education | en-US |
| dc.title | Introducción Sección Especial: Investigación en torno a docentes y temas de inclusión en educación superior | es-ES |
| dc.type | en-US | |
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Pensamiento Educativo
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