El artículo presenta conceptos fundamentales de la investigación del autor sobre el cambio en la institución escolar y los requerimientos que éste plantea a la universidad que forma profesores. Los conceptos abordados sobre cambio en la escuela son los de, primero, reforma en tres niveles (estado –distrito-escuela/comunidad) y la redefinición de las polaridades centralización-descentralización, ‘top-down/ bottom up’, prescripción-autonomía, en las estrategias de reforma, con el caso de Inglaterra y sus campañas de ‘lenguaje y matemáticas’ como ejemplo; segundo, creación de capacidades y los requerimientos de conocimiento-habilidades, recursos y motivación que deben ser articulados, con el caso de la provincia de Ontario y su estrategia en curso de mejoramiento como referente; tercero, comunidad de aprendizaje y el nuevo profesionalismo docente, que define que la responsabilidad docente no es sólo por el aprendizaje de sus alumnos en clase, sino también el aprendizaje de otros profesores; cuarto, rectoría, o liderazgo de los directores y la necesidad y dificultad intrínseca a su doble rol de administradores de una organización y líderes del cambio en la misma; quinto, evaluación para el aprendizaje. Sobre formación de profesores, el autor refiere la estrategia de cambio seguida por la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto (OISE) bajo su decanato (1988-2003), en que hubo un cambio del currículum que buscó suplir tres déficit de la formación de profesores en la institución: evaluación para el aprendizaje, trabajo en equipo con otros profesores y el involucramiento con los padres. Junto con ello, dos cambios en la forma de organizar el trabajo con los alumnos: enseñanza en equipo a grupos de 60-90 alumnos, a los que se les modela la creación de equipos, redes y la colaboración; nueva relación con los establecimientos en que los alumnos desarrollan sus práctica, guiada por el concepto de que la Facultad es responsable no sólo de formar profesores sino también del cambio en la escuela y de que éste, a su vez, es responsable no sólo de sus alumnos, sino también de la formación de profesores.The article presents some of the author’s key concepts regarding changes in schools and their implication upon requirements for teacher education. Firstly, tri-level reform (state-district–school/community) and a redefinition of some polarities; namely, centralization/decentralization, top down/bottom up and prescription/ autonomy. With respect to reform strategies, the England case and its literacy and numeracy campaigns are used as an example. Secondly, capacity building and the knowledge-skills requirements, resources and motivations to be articulated, with the Ontario example as a referent with its current improvement strategy. Thirdly, learning community and the new teacher professionalism which defines the teacher’s job not only by teaching inside the classroom but also contributing towards other teachers’ learning. Fourthly, principalship or principals’ leadership with both the need and intrinsic difficulty due to their double role; i.e., school managers and leaders. Fifthly, assessment for learning. When approaching teacher education, the author refers to the change strategy implemented when he was Dean of the Faculty of Education (1988-2003), at the University of Toronto (OISE), aimed at strengthening three weak aspects in the institution’s curriculum; assessment for learning, collaborative work with other teachers and parent engagement. Besides, two changes in the manner of organizing work with students were introduced; team teaching with 60-90 student groups, who in turn would be trained in creating teams, networks and collaboration, together with a new relationship with schools where students are performing their initial teaching. The underlying principle being that not only is the Faculty responsible for initial teacher education but for school change as well. The latter, in turn, is responsible for both its students and initial teacher education.